核心素養和能力的區別是什麼，素養不是不要知識，也不是不要技能或能力，但是知識多不一定有素養，能力強也不一定有素養，下面來了解核心素養和能力的區別是什麼。
素養和能力的區別
大部分國家和地區把核心素養譯成“key competencies”，把職業核心能力譯成“core skills”。但在英國、德國等一些國家，對兩個概念的區分卻沒有那麼細緻，一般統稱為“core skills”、“basic skills”。
我國對於這兩個概念的界定則有着自己的體系，“核心素養”這個用詞事實上就很中國化，而“職業核心能力”這個稱謂，相比國外的“core skills”則明顯更加精確。在我們的語境內，把這個兩個術語進行比較，首先就要確定“素養”和“能力”的差別。
應該説，“素養”和“能力”這兩個術語無論在中國，還是在西方語境中，都不是一個可以説完全等同的概念。“能力”一詞被理解為是個體所具有的`、能勝任某種活動的實力，或是能夠開展或勝任某一項工作的技術能力（張佳琳，2000）。
能力可以是先天獲得的，也可以是後天習得的，通常不包括態度、情感價值觀等內容。而“素養”則是通過後天的學習和教養獲得的，可學可教，它不僅包括能力，還包括知識、態度、情感、價值觀等內容。從這個層面來看，“素養”與我國倡導的“素質”一詞的含義十分相近。因此在高等教育領域，常常把“能力”與“素質”當做一對矛盾體，要求二者協調發展。
最早在中國社會科學報提出“核心素養”的蔡清田教授（2012）認為[1]，“素養”比“能力”更適用於當今社會，順乎中國社會發展的需要，因此，有必要將過去傳統所慣用的“能力”升級轉型為“素養”。總結來看，高校教學有必要從能力導向轉向素養導向。
第一，從培養全面發展的人來看，以“素養”而不是“能力”來作為教育目標，可以使高校教學的面向更加全面，因為“素養”不僅包括知識、能力，還涵蓋情意、態度和價值觀等目標內容。如果高校培養的大學生，能力很強，但德行敗壞，就不能説培養的是合格的大學生，不能説具備應有的素養或素質。
第二，“素養”是需要後天來培養形成的，相比“能力”而言，更強調教育的塑造作用，放在教育語境中更加合適，更加重視教育發揮應有的價值和功能。
第三，“素養”與中國傳統社會文化可以兼容發展，其內涵及其倡導的人才培養路徑和中國傳統教育教人成人的理念和做法比較契合，有利於形成中國特色的素質教育文化。
第四，“素養”一詞具備更加廣泛的學科理論基礎，無論從心理學、教育學、哲學，還是社會學、人類學等角度來看，其都有着自己特定的生長路徑，有利於形成更加廣泛的學科共識和社會共識。
指標體系的比較
為更清晰地明確二者的區別，可將核心素養和職業核心能力的若干代表性指標體系或模型放在如表1所示的表格中進行一番對比分析。
從以上指標體系的比較來看，核心素養和職業核心能力指標體系最大的區別在於對人與社會相關能力的關注與否。尤其是我國核心素養指標體系研究的成果，很大程度上帶有一定的中國特色、中國表達，是適應中國當代社會發展需求提出的'目標體系。
基於冰山模型的新素質體系建構
核心素養可以認為是我國素質教育的新發展。如果要明確核心素養與素質體系的關係，則可以藉助著名的素質冰山模型來試做闡述。素質冰山模型是1973年由美國著名心理學家麥克利蘭提出的，其具體結構如圖1。總體而言，該模型將人員個體素質的不同表現劃分為表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。
“冰山以上部分”主要包括基本知識和基本技能，是外在表現，是容易瞭解和測量的教育目標，相對而言這部分目標比較容易通過教育和培訓來改變和發展。“冰山以下部分”則包括社會角色、自我形象、特質和動機，是個體內在的、難以測量的部分。這部分內在的素質不那麼容易通過外界的影響而得到改變，但卻對個體的行為與表現起着關鍵性的作用。
中國就業培訓技術指導中心李懷康在《職業核心能力開發報告》中肯定了勞動保障部《國家技能振興戰略》研究課題提出的人的職業能力結構：就業核心能力（職業核心能力）、行業通用能力和特定職業能力。在此基礎上，我們可以進一步豐富素質體系的冰山模型，用來描述人的能力結構體系。
能力不等於知識、技能。知識是人腦對客觀事實的主觀表徵，技能是指人們可以通過反覆練習而獲得的動作方式和動作程序，它主要表現為動作執行方式，與知識有着較大的差別，一般獲取以後很難遺忘。
由於技能可以直接控制活動的動作程序的執行，因此是活動的自我調節機制中的又一個組成要素，也是能力結構的基本組成部分因此，可以在素質體系中單列能力項。而核心素養是“相關知識、認知技能、態度、價值觀和情緒的集合體”，“是綜合性的，是對於知識、能力、態度的綜合與超越”，因此其跨度從知識、技能、能力，跨越到了價值觀、態度、品質、動機等隱性心理特質。
相比職業核心能力，核心素養涵蓋的範圍更廣，更強調具體情境中知識、技能、能力、情感態度與價值觀等多種要素的共同作用發揮。
學科核心素養是學科教育在全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、發展素質教育中的獨特貢獻，是學科育人價值的集中體現，是學生經過學科學習之後逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念。它是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀“三維目標”的整合與提升。
怎樣理解知識、技能、能力與素養的關係？下面用開車來舉個例子。交通規則是知識，移庫是技能。知識、技能要變成能力需要有真實的情境，所以需要路考，路考檢驗的'是知識技能在真實情境中的應用水平，這就是能力。
有了能力不一定有素養。什麼是駕駛素養？仍以開車做比喻，安全駕駛就是關鍵能力，禮貌行車就是必備品格，尊重生命就是價值觀念。從能力到素養，一定需要學習者主體的反思，是主體發揮主觀能動性的結果。因此，素養是靠學生自己悟出來的，不是靠教師教的。教師教的知識、技能或能力是學習的階段性目標，是通向素養的手段， 其本身不是目的。
對比區別如下：
1、抽象概括～數學抽象，這兩個意思是相近的。但是，抽象概括偏於總結，而數學抽象則是一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的想象力。
2、運算求解～數學運算，這兩個意思也是相近的。運算求解偏於求解，而數學運算的範疇則更廣闊，它涉及到運算求解、運算方法、與運算相關的數學文化，等等。
3、推理論證～邏輯推理，這兩個意思是相近的。但推理論證比較嚴肅，偏於數學證明；而邏輯推理則範疇更廣，也更活潑，大學聯考題可以考查“邏輯思維遊戲題”。
4、數據處理～數據分析，這兩個意思是相近的。但是，數據處理偏於計算，比較初級；數據分析則往前進了一步，根據數據處理的結果，進行一個初步的分析。
5、空間想象～直觀想象，這兩個意思是相近的。但是直觀想象的範疇顯然更廣闊，它涉及到空間、平面、數字、歸納和類比和數學靈感。
6、新推出的素養：數學建模。數學建模則需要主動思考，要想更多，增強了數學的實用性考查。
聯繫：
1、直觀想象和數學抽象看成是數學思維的兩種基本形式，體現了認識事物和理解數學的思維特徵，因而稱之為數學思維素養。
2、數學運算和邏輯推理看成是數學思維的基本方式，體現了建構和推演數學，以及運用數學知識來解決問題的方法特徵，因而稱之為數學方法素養。
3、數據分析和數學建模看成是運用數學知識和方法來解決問題的基本途徑，具有工具性特徵，因而稱之為數學工具素養。
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